0.1 的改變 — 孩子就會不一樣
MAPS 教學法學習小結

李鑒 (翻轉教學官渡一中種子老師)

「師者,所以傳道授業解惑也。」長期以來,在教學中,教師一直扮演著知識的佔有者和傳授者的角色,教師成為了學生獲得知識的惟一來源。在學生面前,老師就是權威,居高臨下,一切由他說了算,因此導致學生們逐漸喪失了自主學習的和思考的能力,成為了學習的被動接受者。為改變這一現狀,課程改革提出的一個重要任務,就是轉變學生的學習方式。學習方式的轉變要求教師教學方式的轉變,教學方式的轉變導致教師角色的轉變。所以,教師必須認識並認同學生作為學習主體的地位,尊重學生的主體性,才能真正培養起學生的學習能力。而王政忠老師的「MAPS 翻轉教學法」,讓學生真正成為了課堂的主人。我校 10位種子教師,也在一年的視頻教學中對 MAPS 有了更深的理解,並將之運用於日常教學中,使學生的自主學習能力得到了提高。

MAPS 翻轉教學中的一個重要概念是,上課前由教師將自製的內容上傳或連接到學習平臺。學生在平臺上自主學習這些內容後,教師於課堂上再針對學生自學時所碰到的問題教學,並進行討論。

這一教學順序與傳統課堂講解、課後作業的方式,截然不同。同儕鷹架(Scaffolding Instruction)與提問策略(Asking Questions),就是希望不同能力的學生能通過事先預習、共同討論,以及在老師提問的引導下,逐漸形成自己心裡的閱讀圖象。這需要高度的教師專業與教學經驗,才能在適當的時機,引導學生作深度思考。

針對文章信息、主題、構架等的作者觀點,是基礎題提問的核心。但到了挑戰題,便轉化成「希望你的人生留下些什麼?」「為什麼想要留下這個?」等的讀者觀點。再將腦中成果描繪出來,就是所謂的心智繪圖(Mind Mapping)。最後透過口說發表(Presentation),將共學與自學的成果展現出來。

MAPS 教學法有心智繪圖(M)、提問策略(A)、口說發表(P)和搭鷹架(S)等法則,步驟設計不僅細致更藏有小技巧,例如在分組學習時,依照能力將學生分為 A、B、C 和 D 級,只要 D 級學會,小組分數就愈高,因此程度好的學生積極教導其他人,培養共學精神。

心智繪圖(M)

心智繪圖是 MAPS 教學法主要且重要的工具,用來協助學生理解文本,透過繪製心智繪圖(思維導圖)的過程解構文本、統整主題。MAPS 教學法心智圖由 “I see” 和 “I think / I feel” 兩個部分構成。前者以文本結構、文章的主題及文意統整為繪製基礎,主要是教師設計的基礎題目,在「前測暖身」和「提問引導」兩個環節的引導下由學生當堂完成;然後作為「口說發表」的載體,須要課堂展示及現場修正。後者則側重學生對於文本的主觀感思,例如對文章主題的理解、文章情旨的感悟等,鼓勵學生自由發揮,產出具有個性的認知和思考;主要通過教師設計的挑戰題目,在「提問統整」之後,由學生結合前一個部分在課後獨立繪製在自己的心智繪圖本上,再交由教師評改。

“I think / I feel” 在心智圖的呈現方式上是有獨立的書寫空間的,而不是鏈接在 “I see” 的結構圖上。它除了幫助學生深化文本學習之外,還是每課的寫作練習,充當著改善和提升學生文字表達能力的角色。在 MAPS 的 4 Processes 中,心智繪圖的形式和水平是 PS 進階的標志。PI 的心智繪圖主要由文章結構圖和教師設計的問題以 step by step 的形式作為引導,小組在共學基礎上共同完成。在此基礎上,當學生不需要完全依靠文章結構圖及教師的step by step 即可繪出心智圖時,就進入到了 P2。

P2的心智繪圖在形式上和PI相似,但引導問題的線索會減少、難度和深度則會相應提高,繪圖時間縮減,內容表現和結構模式則會更加豐富和多樣。P2 階段另外一個顯著的特點就是小組成員中A級.在繪圖過程中的引導、構思和繪製能力逐漸凸顯,當 A級可以獨立完成心智繪圖並口說發表時,就會被抽離小組的共學繪圖,這一步也標志著 MAPS 進入到了 P3。

因為 P3 中繪圖形式的改變,原有「心智繪圖」升級為「自學共學」,實現了根據學生不同水平分層繪圖的目的。當所有學生都有能力自學完成心智圖並獨立口說發表時就進入到了 P4,由於 P4 的繪圖完全是由學生獨立完成,因此 P3 中的「自學共學」就升級為「自學繪圖」,到這一步,完整的 PS 教學就基本完成。

提問策略(A)

好的提問能引導學生在初學閱讀理解策略的時候澄清或釐清文本脈絡(Asking Questions motivates students),針對不同的功能以及使用時機。PS 教學法的提問區分為三類,即暖身題、基礎題和挑戰題。

在正式學習一篇課文前,教師會提前發放和文本相關的學習資料,包括國學常識、作者介紹、文本解讀等供學生自學和預習。暖身題就是針對這一部分內容,一般設置 3-5 道封閉式的題目進行個人的紙筆測驗;具體的操作時間在第一節課前 5-10 分鐘進行,測驗期間學生不可以翻看課本。暖身題的測試一方面可以檢測學生的預習情況,讓教師了解學生課前的學習情況以便制定因應策略和補救措施;另一方面可以作為文本學習的前導,讓學生明確將要學習的內容,方便學生搭建新舊知識間的橋梁,以更有效的方式學習。

基礎題的內容主要涉及文章的結構及文本內容,一般設置 4-6 個封閉式的題目,分為個人搶答和小組討論兩種形式;具體操作時間在第一節課小組共讀文本後,提問過程中學生是可以看課本的。基礎題一方面可以加深學生對文本內容的理解,另一方面還為學生心智繪圖的 “I see” 提供了素材和架構,讓心智圖的繪製更具操作性。

挑戰題通常包含兩個部分,一部分是基礎知識的重難點,包括國學常識、文法知識、語用修辭等;另一部分是啟迪學生主觀感思、帶領學生深入理解文本意涵的開放性思考題,一般設置 4-8 道題目,採取小組共答和搶答的形式,回答期間,學生可以參考課本及相關資料。挑戰題旨在深化學習內容,拓展學習維度,並引導學生進行心智圖 “I think / I feel” 的繪製。從PS的提問策略可以看出,它通過難度遞增的階梯狀問題系統,讓學生在一種漸進式解決問題的過程中掌握知識,提升能力。

口說發表(P)

MAPS的口說發表是學生根據心智繪圖,口頭表述繪圖的架構、繪圖的思路和所繪的內容,同時在口說發表的過程中還要接受老師和同儕的提問或者質疑,並需要對此做出解釋和回應。口說發表在不同的階段會採用不同的形式:PI 主要是教師決定發表順序,發表內容以 “I see” 為主;P2則有教師指定、自願發表和抽簽決定三種形式,發表內容逐漸加入 “I think / I feel”;進入P3階段。

由於A級從小組繪圖中抽離,獨立完成心智繪圖,原來的共學繪圖變成了共學與自學繪圖兩個部分,因此,口說發表的形式也隨之改變:一方面共學小組都要口說發表,另一方面會抽取部分自學小組進行口說發表。到了P4階段,因為完全是學生自學繪圖,所以,口說發表中的共學小組發表就被個人獨立發表所取代,發表的形式是通過抽簽的方式取三分之一到四分之一的學生進行完整的口說發表,每發表一個再通過抽簽或者教師指定進行提問和評論,完整發表結束後,其餘學生進行自願的補充、提問或者評論。

關於口說發表的作用和意義,王政忠老師將其表述為:口說發表不但提供學生表現舞臺以建立自信心,更可以協助學生以達到 60%-70% 學習效能的方式進行學習。MAPS 的口說發表能夠產生這樣的作用不僅是因為它系統有序的運行程序,更主要的是它創設了清晰明確的操作標準和實施原則。例如PI階段,「所有人都要說到話、上臺前要彼此練習、組員發表分量要平均」;「每組發表時間兩分鐘左右、誰發表要看誰、發表時所有討論和練習要停止、儀態和音量從低標準逐漸進階到高標準」等。這些標準與原則既是學生口頭表達的規範,又是學生口說發表的引導。由此可見,PS 的口說發表不是簡單的口頭表演,而是一個有計劃、有規範、有標準的訓練體系,它是真正將口語表達納入了教學內容,並致力於學生口語表達技能的養成。

鷹架結構(S)

MAPS 的鷹架功能在於透過同儕合作學習的力量喚醒學生潛在的學習動機。不同程度的孩子需要不同的鷹架支持,對於起點低的學生需要更多來自於老師的鷹架搭建,包括提問及講述引導;另外一方面,組內同學之間的討論及指導也是重要的鷹架搭建。因此,PS的鷹架結構中最為突出的兩部分:一是以教師為軸點的鷹架系統,包含教師提供的學習資料、學習方法及計劃、學習評價及反饋信息、補救措施及因應策略等。一是以學生同儕為軸點的鷹架系統,主要以小組共學的形式存在,通過小組成員之間的協作和互助來實現。

MAPS 教學法將同儕鷹架的作用表述為:讓班級經營和教學在一起;讓沉默的島嶼受到關注;讓完整的學習更完整;讓競爭來自於合作;讓利己來自於利人。它期望通過學生同儕互助的過程讓每一個學生都能在班級、在小組中找到自己的位置,認識到自己的價值的同時,可以幫助別人實現價值。

PS 的課堂學習以課文的文本學習為核心,在 「暖身測試」之後由「小組共讀」正式開始。「小組共讀」 是小組成員共同出聲閱讀文本,閱讀過程中需要解決基本字詞的音、形、義問題,並獲得對文本的初步感知:接著進入到「提問引導」的環節,教師利用基礎題引發學生思考,檢測學生的共學效果,並帶領學生解讀文本內容、感受文本情旨、分析文本架構。在此基礎上學生通過小組討論、共同設計開始「心智繪圖」,繪圖過程既是小組共學成果的產出,也是對學生共學效果的再次檢測。繪圖完成後,學生攜帶小組的心智圖站在講臺上進行「口說發表」,「口說發表」主要是闡述小組繪圖的思路和心智圖的結構,此外在整個口說發表過程中,發表者還要應對教師及其他小組成員的提問及評論。在「口說發表」之後,PS教學就進入到了「提問統整」環節,「提問統整」是教師通過挑戰題引發學生對文本情意主旨的深入思考,產出個人觀點和感悟,並成為學生繪製心智圖 “I think / I feel” 的素材,到這一步,PS課堂的文本學習就基本結束。

結論

MAPS 教學法是臺灣地區南投爽文國中王政忠老師旨在解決偏鄉教育問題,針對偏鄉學生語文課堂學習效率低、閱讀能力差、學習動機弱等問題創新設計的一種翻轉教學法。他運用 MAPS 有針對性的操作程序和教學步驟,再通過系統科學的教學設計、高效合理的課堂學習方法、適切的鷹架搭建和及時有效的評測反饋,使學生在獲得知識的同時學習能力得到提升,開闢了偏鄉語文教學改革的新路徑。

他的偏鄉教學環境與我校現階段的教學環境,尤其是初中部的教學環境極為相似,因此,學習並運用 MAPS 教學法對我們大有裨益。當我們運用到教學中時,就會更加關照學生的心理需求及個體差異,注重同儕互助的激勵價值,將設計核心定位於高效的課堂學習和有效的方法支持,同時規避了現代化信息設備對偏鄉學生自主學習的桎梏,逐步使學生,尤其是基礎較弱的學生也開始成為了課堂的主人。

我校初中部學生的教育環境較之主城區,存在家庭支持力有限、在家自學條件無法保証等客觀制約及學生自信心不足、學習動機低迷、學習效能低下、學習目標不明確、缺乏學習方法、基礎知識掌握不佳等心理困境。針對客觀制約的問題.我們學習借鑒 MAPS 將學習的核心和重點放在課堂內,強調課堂內通過課文文本的高效學習,讓學生獲得知識,掌握學習方法,這樣就避免了學生因課外學習時間和學習資料不足無法學習的問題。

當課堂中使用 MAPS 時,明顯學生搶答討論更為熱烈,口說發表心智繪圖時,很多學生一改平時的沉默寡言,流露出了從未有過的大方與自信,侃侃而談。針對心理困境的問題,在教學中運用 MAPS 教學法對於低成就低動機的孩子而言,教師的引導陪伴與關注支持,同儕學習的實體鷹架搭建與現場競爭合作,有著無可取代的協助與激發,也是無比重要的喚醒與誘使。

我校初中部學生大多都是城中村村民,因此在生理、安全、愛和歸屬,尤其是尊重上或多或少都有所缺失,當這些需求在家庭無法得到滿足時,學校環境在這方面的關照和支持就顯得尤為必要和重要。因此我們運用 MAPS 教學法時可以通過設計具有激勵和喚醒作用的分層標準、小組角色、紅利積點、獎勵機制等,最重要的是它強調教師在課堂上的引導、在學習過程中的陪伴和支持;強調在同儕合作、互助中實現個體自我意識的喚醒,真正激發學生的學習動機與興趣,使學生積極投入到學習過程並從中得到滿足和改變。

在此基礎上,MAPS 以發揮學生的主動性為基點,從課前預習培養學生的自覺性,課堂提問激活學生的思維,心智繪圖激發學生的建構意識、想象力和創造力,口說發表提升學生的口頭表達能力,增加學生的自信,還有配套的評測與反饋機制都是將學生的需求納入整個設計,把對學生的學以及如何學、學得怎樣的關照滲透到每一個環節和步驟。PS 的理念是基於通過教育翻轉偏鄉學生命運的情懷和期待,讓偏鄉學生也能成為學習的主體。運用MAPS可以最大化地發揮學校與教師的組織、支持、引領和陪伴作用。MAPS 產生的初衷是為解決學生在語文閱讀學習中低效能、低動機的問題,因此它兼顧了語文學習的聽、說、讀、寫、思各個方面。

教學流程上,PS具體的教學步驟是知識積累到能力轉換的過程,呈現出線性操作的特徵,4P 進階發展是低層次能力到高層次能力提升的過程,呈現出階梯式上升的特徵。操作層面上,從學生怎樣學到教師怎樣教,從具體的操作方法到操作時機,MAPS 都有著非常具體的指導和說明。

正如王政忠老師所說的:「當老師願意在教學上堅持 0.1 的改變,孩子就會不一樣,1 乘以 1,乘以一萬次仍只是 1,但如果多了 0.1,1.1 乘以 7 次,就會大於 2」。相信跟隨王政忠老師學習並踐行 MAPS 教學法,改變教學法,定能帶來我校偏鄉教育的翻身契機,扭轉目前初中部教學成績尷尬的境地。